英、美、德、澳四國職業教育人才培養策略比較分析及對中國的啟示

作者簡介：劉霞，周春平，成都工業職業技術學院 四川 成都 610000 劉霞(1989- )，女，成都工業職業技術學院助理研究員，碩士研究生，研究方向：比較教育、職業教育；周春平(1978- )，男，成都工業職業技術學院講師，碩士研究生，研究方向：結構強度分析、職業教育。

內容提要：英、美、德、澳四國根據其職業教育人才培養目標，從專業與課程設置、師資培養培訓、職業教育與普通教育的有效融合等不同側面明確了獨具特色的、適應產業發展需求的技術技能人才培養策略。借鑒其經驗，我國應進一步明確職業教育人才培養目標，創新專業與課程設置，加強師資培養培訓，并著力推動職業教育與普通教育的銜接與溝通。

關 鍵 詞：英國 美國 德國 澳大利亞 職業教育 技術技能人才 人才培養 比較教育

基金項目：國家教育發展研究中心成都教育改革研究基地成果之一；成都工業職業技術學院教育教學改革項目“以產業鏈為導向的集群式技術技能人才培養模式探索與實踐”的階段性成果。

[中圖分類號]G719.2 [文獻標志碼]A [文章編號]1674-6120(2016)10-0036-06

職業教育，作為與產業和市場聯系最為緊密的教育類型，不僅是推動經濟社會發展的重要途徑，而且是調和勞動力供求矛盾的關鍵環節，得到了世界各國的高度重視。通過職業教育培養高素質技術技能人才成為共識，研究、借鑒、制定具有適切性的技術技能人才培養策略以提升職業教育人才培養質量，進而提高職業教育的服務能力、實現職業教育的存在價值，是世界各地區或國家職業教育改革發展的重要命題。例如，歐盟研究制定的《普通教育和職業教育教學與學習白皮書：通往認知社會的道路》、“萊昂納多·達·芬奇”計劃、《歐盟職業教育與培訓新舉措》等戰略政策為其各成員國制定、開發職業教育人才培養策略提供了參考框架、建議和行動指南；美國俄亥俄州制定了專業教學標準，將其作為連接聯邦政府制定的職業標準和開發的課程標準的橋梁，對指導和規范職業院校教學、全面提高教學質量起到關鍵作用[1]。

以英、美、德、澳四國為代表的世界主要發達國家十分重視職業教育人才培養能力建設，根據國家經濟社會變革發展要求、公民接受職業教育的訴求和終身學習需要、職業教育可持續發展需求，充分研究和論證，探索制定了有特色的技術技能人才培養策略，具有重要的現實意義。本文從不同維度和層面分析英、美、德、澳四國的職業教育人才培養策略，以期為我國創新技術技能人才培養方式、提升職業教育人才培養能力提供參考和借鑒。

一、英、美、德、澳四國職業教育人才培養策略及比較分析

英、美、德、澳職業教育人才培養策略，是指四國以職業教育人才培養目標為中心，為實現人才培養目標而制定、采用的一系列人才培養措施和行動，包括專業與課程設置、師資隊伍建設、普教與職教關系等方面，現分別介紹和比較分析如下。

(一)人才培養目標及比較分析

科學技術的更新換代、產業結構調整優化的持續加速與深化、新興產業和行業的勃發導致技術技能人才需求的類型結構和崗位結構隨之改變、能力與素質要求不斷被拔高。為培養適應經濟社會和產業變革發展的技術技能人才，英、美、德、澳四國在職業教育領域各自提出了具有適切性的人才培養目標。英國提出，職業教育要培養學生包括“自我管理與發展、與他人合作共事、交往和聯系、安排任務和解決問題、數字運用、科技應用、設計與創新”[2]在內的七大通用能力。美國在“新職業主義”和“學校到生涯”理念的引導下，倡導通過職業意識、職業探索、職業準備、職業定向、職業訓練等連貫性內容的培養和訓練，幫助學生獲得系統的、有利于終身職業生涯發展的知識和技能[3]。德國將“職業能力”作為人才培養核心目標，重視發展學生對真實工作情境的應對能力。澳大利亞強調通過基于工作經驗的學習來培養學生的基礎技能，培養學生的適應性，以應對不斷變化的工作場所、新技術、環境變化和職業轉換[4]。

早在1994年，《經濟學人》就提出“培養通用技能”的觀點，指出隨著工作易變性的增加、服務業的擴展、職業技能周期的削弱，要求學生具備諸如溝通、信息處理等通用能力[5]。從英、美、德、澳四國職業教育人才培養目標亦可以看出，鍛造職業通用能力與技能是當前職業教育人才培養的價值訴求和旨歸所在，它能夠更好地武裝學生，使其適應社會變革、技術革新、產業發展，能夠在不同企業、職業之間流動。

(二)專業與課程設置及比較分析

專業與課程是職業在職業教育領域的具體表征，是職業教育回應職業需求的基本形式，英、美、德、澳等國強調依據相關職業標準、職業特征、職業需求設置相適應的專業與課程。英國設置了與真實職業崗位密切關聯的九大專業門類，包括藝術與設計類、商務類、建筑類、工程類、健康與保健類、信息技術與計算機類、土地與鄉村發展類、媒體類和旅游類，具體專業則多達上千門。相應的，以模塊形式組織課程，課程內容依據職業標準、由各行各業的專業顧問和課程專家共同制定，學生只需在模塊課程體系中選擇，便可制定學習內容[6]，自主性強、彈性大。美國依據國家經濟和產業發展的集聚性、交互性等設計了囊括16個專業群的國家專業群框架，每個專業群又分為多個具有相關性的專業方向，作為最小教學單位；在教學設計中，明確了學生必須掌握的“三層”技能標準——專業群必需知識與技能標準、專業群基礎知識與技能標準和專業方向知識與技能標準，并據此設計分層課程，得到基于“三層”技能標準的課程，形成模塊化課程體系。德國在專業與課程設置上靈活性較大，僅在國家層面規范了各類職業的教學大綱，對課程設置不作統一要求，只要合乎教學大綱的要求和標準，職業院校和行業企業便可根據市場需求自行設置和選用課程與教材，其主導思想是把新工藝、新方法、新技術及時引進培訓計劃，以適應經濟和社會結構的發展變化[7]。澳大利亞以市場需求為導向，植入教育與市場相混合的思想，以服務、質量等為價值理念[8]，依據崗位(群)設置專業；根據崗位(群)能力要求，以分層教學、分層就業為原則，建立模塊化課程體系，以模塊化為主并使各模塊之間通過學分制相互轉換，增強了學生的市場適應能力。

研究表明，當個體在與其培訓方向相關聯的職業就業時，其職業教育的回報率最高[9]，而回報實現的前提是根據職業(群)或崗位(群)要求與標準設置專業與課程。英、美、德、澳職業教育的專業與課程正是在充分考慮職業和崗位的群、類特征的基礎上，以市場需求為導向，參照相應的職業標準、從業要求進行建設，突出了群類關聯性和模塊性，拓寬了學生的擇業范圍，增強了學生的職業轉換能力。

(三)師資隊伍建設及比較分析

一般情況下，國外職業教育教師的最低任職要求是具有本科學歷，具有相關工作經驗，同時要接受培養培訓[10]；在不同國家，具體標準和要求又有所區別。英國通過系統性的職前教育(本科教育、研究生教育和職業教育，最看重職業教育，采用校企合作形式進行培養)、法制化的師資標準(專業價值與實踐、知識與理解、教學與創新的能力與素質)、嚴格的職前考察(入職輔導、教學指導和教學考察)、可持續的在職培訓(以提升教學能力為目的的培訓——如專業的授課指導、以提升專業實踐能力為目標的培訓——如企業實習)[11]來培養培訓職業教育師資。在美國，職業教育教師必須是大學本科畢業生或研究生，要經過教育學院和實踐環節的專業培訓，每年還要參加一次教師資格考試，考試合格才能繼續留任；鼓勵“雙師”培養，許多教師能夠同時教授職業課程和學術課程；強調引進企業家、行業專家、生產一線的工程技術人員或管理人員等實際工作經驗豐富的人員擔任兼職教師，且兼職教師比例大于專職教師比例。德國“雙元制”職業教育要求教師不僅具有學歷資格，在相關職業領域具有工匠達人級或技藝大師級的豐富經驗，還要接受強制性的持續在職培訓[12]。澳大利亞職業教育學校要求教師具有跨領域工作能力，同時具備行業從業資格證書和培訓與評估四級證書[13]。具體來講，職業教育教師一般至少有3-5年行業專業工作經驗，具有行業的相關職業資格證書和職業教育教師資格證書。同時，澳大利亞還從企業技術經驗豐富的專家中聘任兼職專業教師，比例達30％以上，保證了職業教育任務的有效完成。